El Nuevo Diario, Pág. # 12A
Titular: Evaluar para formar y desarrollar capacidades

Rafael Lucio Gil

El centro de atención de toda transformación educativa ha de ser facilitar aprendizajes significativos, útiles, duraderos y relevantes para cada persona y el país, desde las diferencias y potencialidades que representa la diversidad local.

Estas transformaciones deben abarcar los diferentes ámbitos y componentes que encierra la complejidad educativa, tomando en cuenta que todos ellos interactúan, se comunican y se dinamizan con sinergias que facilitan u obstaculizan tales cambios. Implican, por consiguiente, un cambio en políticas, currículos, contenidos de enseñanza, medios y estrategias para facilitar el aprendizaje, gestión de los procesos, elaboración de material bibliográfico y didáctico, preparación docente y, por supuesto, los modelos de evaluación del aprendizaje. Todo ello en perfecta coherencia y complementariedad.

Es preciso estar alertas ante transformaciones parciales, remediales, desarticuladas y restringidas. A la par de transformar currículos con nuevos contenidos y métodos de enseñanza, es necesario cambiar el modelo de evaluación en el aula, y proporcionar la capacitación docente necesaria. Una lección aprendida es que, cuando el país realiza transformaciones educativas sin cambiar el modelo de evaluación en la práctica del aula, su sostenibilidad es precaria.

La sociología de la educación señala que la evaluación se ha convertido en el principal centro de poder de maestros y maestras, por considerarla el mejor instrumento que les da seguridad, poder y dominio ante alumnos, padres de familia y la sociedad misma. También la pizarra, la tiza o el marcador son considerados símbolos de este poder. Esto hace que la tarea de evaluar reservada a los maestros, pudiera manifestarse en los centros educativos, como arma en torno a la cual se ha creado una “cultura de dominación y comercialización”.

En la transformación educativa que se desarrolla en la Educación Básica y Media Regular y no Regular, los maestros y maestras reciben orientaciones sobre cómo evaluar, pero cuando éstas son imprecisas y poca claras, provocan confusión en su aplicación, alimentando discrecionalidad, facilismo y bajo nivel de exigencia en el desarrollo de capacidades y competencias, deteriorando la calidad de los aprendizajes. Es claro que, desde una visión moderna, la evaluación no debe ser vista de forma autónoma sino sistémica, articulándose siempre con el proceso unitario: Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación.

Los alumnos suelen preguntar al profesor, ante cualquier tarea o trabajo, “¿cuánto vale la tarea?”, “¿cuántos puntos vale la prueba?”, y expresiones similares que más se asemejan a un “mercado evaluativo” que a un ambiente de aprendizaje. Ello evidencia que tal “cultura” pareciera estar profundamente arraigada, a pesar de los esfuerzos institucionales que se realizan para superarla, indicando que lo importante es “aprobar la clase”, “sumar puntos” y no lograr aprendizajes. Una expresión de esta “cultura de comercialización” podría manifestarse en la “feria de puntos”, que fuera común en la extinta autonomía de los centros educativos, en la que se suman puntos en algunas disciplinas por efecto de participar en rifas, paseos, kermeses, bandas, competencias, etc.

Una práctica de evaluación muy extendida es la que se limita a aplicar estrategias de evaluación y trabajos en grupo, evadiendo otras estrategias e instrumentos de evaluación en que los estudiantes den cuente, de manera autónoma, de su aprendizaje (por ejemplo, pruebas escritas u orales). El trabajo en grupo puede ser una estrategia efectiva para el aprendizaje y su evaluación, siempre que sea debidamente gestionado por el profesorado, evitando que la actividad y responsabilidad sólo se centre en alumnos expertos, descuidando e invisibilizando la responsabilidad que deben mostrar en su aprendizaje los más novatos. Cuando esto ocurre, los resultados reflejan aprendizajes de los líderes y no de la mayoría del grupo, debilitando las capacidades de los más novatos al no activar sus potencialidades. No hay que olvidar que el aprendizaje es una responsabilidad personal, que nadie aprende por otro, aunque sí puede aprender mejor con otros.

Ante una cultura evaluativa que se resiste a cambiar, urge avanzar en una “cultura de la exigencia” luchando en contra de toda expresión que sobrevalore resultados evaluativos y aliente posiciones mediocres y de baja calidad en el aprendizaje. El Modelo de Calidad del Mined tiene, en el fondo, el propósito de superar toda expresión de facilismo favorecedor del subdesarrollo y del desarrollo de la pobreza, dinamizando, por el contrario, procesos de calidad en los aprendizajes. Es preciso evitar que este Modelo acabe siendo subsumido, en la práctica, por esta cultura evaluativa aún existente y fuertemente resistente al cambio.

Lo anterior nos convoca a dirigentes, maestros, padres y madres de familia y estudiantes a resignificar y redireccionalizar la evaluación como un proceso orientado a la inclusión y no a la exclusión, a la formación y no a la sanción, a la exigencia y no al facilismo, a la responsabilidad y no al mercadeo. Esto demanda del profesorado una actitud formadora, potenciadora y personalizante para mejorar la enseñanza, facilitar el aprendizaje y reorientar la evaluación desde una perspectiva de responsabilidad y exigencias mutuas. Se trata de articular, en la práctica del aula, una variedad de estrategias e instrumentos de evaluación, enfocados al logro de capacidades y competencias. Los Tepces pueden contribuir a avanzar en este cambio de cultura evaluativa, siempre que se logren enfocar desde una perspectiva más reflexiva, crítica y transformadora.